Contemporary Socrates? Leon de Haas zum Gedenken

Lieber Leon, Du hast uns überrascht! Metaphorisch fragen können wir nach dem Menschen-Schmetterling. Denn (Ei), Raupe und Puppe zusammengenommen lassen sich als "irdisches Leben" auffassen. Aus dem letzten Stadium löst sich ein fliegendes Wesen. Platon lässt Sokrates im Phaidon "gerade entfesselt" (Band 3 der Ausgabe WBG, S. 11) vor den eingetretenen Freunden um Kriton philosophieren: "weil ich von der Fessel in dem Schenkel vorher einen Schmerz /12/ hatte, so kommt mir nun die angenehme Empfindung hintennach." Auch dies eine Metapher für ein "Leben" nach dem Tod? (afterlife) Sokrates räumt den mit ihm philosophierenden Freunden gegenüber an seinem letzten Tag im irdischen Leben ein, "nicht unwillig zu sein über den Tod" 63b (S.21). Er sei "der frohen Hoffnung, dass es etwas gibt für die Verstorbenen und … etwas weit Besseres für die Guten als für die Schlechten" 63c - 4 Jahrhunderte vor der christlichen Zeit formulierte Jenseitshoffnung! (Vielleicht nicht der unwichtigste Punkt für das spätere Andocken der Christen des römischen Reichs an klassische Griechische Philosophie bzw. für die Fortsetzung der Verehrung des Sokrates auch in "christlicher Zeit".) Und 64a "will ich nun Rede darüber stehen, dass ich mit Grund der Meinung bin, … (wer) wahrhaft philosophisch das Leben vollbracht, müsse getrost sein, wenn (sie oder) er im Begriff ist zu sterben, … dort Gutes in vollem Maß erlangen werde".  War Platon ein Vorreiter NARRATIVER PHILOSOPHIE? Im Folgenden lässt er Sokrates - wie HAMPE2020 den Moritz Brandt - in die Richtung spekulieren: das irdische Leben (die Raupe und Puppe des Schmetterlings) muss zurückgelassen werden, damit die Erlösung zum "luftigen Leben" geschehen kann. Platons SOKRATES im Phaidon : die Seele "denkt offenbar am besten, wenn … weder Gehör noch Gesicht noch Schmerz und Lust (sie trübt), sondern die Seele am meisten ganz für sich ist, den Leib gehen lässt und soweit möglich (ohne Gemeinschaft mit ihm) dem Seienden nachgeht." 65c DEM ARGUMENT ZU FOLGEN fällt uns Gegenwärtigen schwer - war das anders in der von J.L. DAVID gemalten Szene? headed straight on into the afterlife

PPS 3 Begriffsperson ? / Concept-Person

>Philosophy< -according to Deleuze/Guattari 1996- is c r e a t i n g concepts (Ffm: Was ist Philosophie? p. 10) But Thomas Polednitschek is also borrowing the term >concept-person< from these authors. The prototype is Socrates „as the concept-person of Plato´s philosophy“. And Polednitschek applies the term to philosophical practioners: philosophy gets „a human face“ in a philosophical practice, the face of the philosophical practitioner (Φπ).

On the one handside there is the praise of „poverty“- , like Socrates the Φπ is aware that she or he „does not know“ (beati pauperes spiritu). On the other side the Φπ is creating a conceptual constellation (>stella< is Latin for a star in the sky) and this fortunate constellation makes it possible for the visitor in the philosophical practice to find his or her way out of a life problem, cf. PPS p.8 and pp. 19 f

Café Philo 2.2. Schloss Bern-Bümpliz 14h

Wissen des Nichtwissens ?

Sokrates fragt seinen Gesprächspartner ( in Platons Dialog Theaitetos)¹ , ob er gehört habe, dass er der Sohn einer tüchtigen Hebamme sei, was der Befragte bejaht. Die Frage danach, ob er auch wisse, dass Sokrates dieselbe Kunst ausübe wie die Hebamme verneint er, worauf Sokrates antwortet: „Wisse denn, dem ist so. Verrat mich aber nicht, ... denn es weiß niemand von mir, daß ich diese Kunst besitze. Da es nun die Leute nicht wissen, so sagen sie mir auch dieses zwar nicht nach, wohl aber, daß ich der wunderlichste aller Menschen wäre und alle zum Zweifeln brächte. Gewiß hast du das gehört“ [149 St 1 A] - Theaitetos bejaht. Sokrates erklärt nun ausführlich, was unter dieser 'Kunst' zu verstehen ist, dem Gesprächspartner bei der Geburt von GedankenKindern beizustehen. (Das könnte auch in einem Café Philo sein) Siehe dazu etwa Odo Marquard im Historischen Wörterbuch der Philosophie: „Den Begriff Philosophische Praxis (PP) hat Gerd B. Achenbach 1981 ... geprägt: unter PP versteht er die professionell betriebene philosophische Lebensberatung, die in der Praxis eines Philosophen geschieht. ... Sie verordnet keine Philosopheme, verabreicht keine philosophische Einsicht, sondern sie setzt das Denken in Bewegung: philosophiert.“ [ http://de.wikipedia.org/wiki/Philosophische_Praxis]

Die sokratisch-philosophische 'Kunst' beinhaltet, dass der Lehrende/Fragende den Lernenden/Befragten darin unterstützt, die Erkenntnis/Wahrheit -in einem Prozess ähnlich dem Geburtsvorgang- ans Licht zu bringen. Der Lernende wird dabei durch geschickte Fragen angeleitet, sich selbständig mit einem Problem auseinanderzusetzen, Lösungswege und Lösungen werden nicht vorgegeben, sondern sollen selbst entwickelt bzw. gefunden werden. Da das meist nicht einfach ist, kann es die Befragten in die Situation des Zweifelns an sich selbst bringen. Und 'zweifeln' wird auch die eine oder andere Gebärende, wenn sie schon ganz erschöpft ist, und das Kind immer noch nicht 'ans Licht' will... (sagt Mutter Christine)

Methodisch sieht das so aus, dass der Fragende immer wieder mit weiterem Nachfragen oder auch Zurückgeben von Fragen, der Form der offenen Fragen, der 'W-Fragen' (z.B.:Warum meinst Du, dass das so und so ist?/ Was ist das, das Du da meinst?), die Befragten dazu bringt, selbst Antworten zu finden / zu geben. Letztendlich findet ein Dialog, oft ein Zwiegespräch zwischen 'Vordenker' (Sokrates) und 'Mitdenker' statt, wobei die Selbstläuterung von beiden das Ziel ist: „...ein Philosophieren, das ... auf Prozesse des Bewusstwerdens ausgelegt ist.“²

Der Sokratische Dialog (bei Platon)

Im 6. Kapitel „Definition, Dialektik und das Gute“ seines schmalen Bändchens PLATO beschreibt Hare³ Sokrates Anliegen, das dieser mit seinen 'Was ist...?'-Fragen hat, als „Rechenschaft geben“. Darin liege der Kern des Philosophierens. Platon und Sokrates argumentieren, dass es nicht hinreiche, richtige Meinungen (ortheDOXA) zu haben. Erst wenn diese gerechtfertigt werden, können sie als sicher und zuverlässig, als WISSEN gelten: „Wenn wir die Wörter verstehen können, in denen wir die uns beschäftigenden Probleme darlegen, dann können wir für sie im nächsten Schritt begründete Lösungen suchen. Genau das ist das Anliegen der Philosophie“ (Hare verbindet diese Aussage mit einem Verweis auf Wittgensteins Lehrer Frege, der sich auf Sokrates Worte bezieht, mit der Aussage, dass das 'Wissen des Nichtwissens' vielen als Vorbedingung des Lernens fehle.) Diese Problematik sieht Hare im Dialog Euthyphron⁴ dargestellt. Besonders in Zeiten sittlicher oder politischer Verunsicherung kann der Anschluss an die Mehrheitsmeinung nicht ausreichen: wir müssen uns selber durchdenken / „we have to think the thing out for ourselves“⁵. Sokrates' Methode der 'Prüfung' (ELENCHOS) beschreibt er als ein Entlocken von Antworten auf seine Fragen. Die Antworten wurden dann ABER durch Sokrates oft zunichte gemacht, wenn er nachweisen konnte, dass diese in Widerspruch zu Behauptungen standen, die das jeweilige „Opfer“, oder sogar die Allgemeinheit, nicht aufgeben wollte. Hare sieht in der Argumentation die Problematik, dass nicht klar ist, ob so die Meinung/en abgelehnt würde/n oder die Bestimmung der verwendeten Wörter. Deshalb schlägt er vor, Platon so zu interpretieren, dass die Definition, die in den Selbstwiderspruch führt, abgelehnt werden muss.

Martens⁶ thematisiert, welche Bedeutung dem dialogisch an Argumenten und Gegenargumenten orientierten Prozess des Denkens, der durch die sokratische Methode bewirkt wird, zukommt: „Noch vor fachphilosophischen Unterscheidungen und arbeitsteiligen Einengungen einzelner Methoden und Richtungen besteht das Spezifikum des sokratischen Philosophierens aber vor allem in seiner lebensweltlichen Fülle und alltagssprachlichen Nähe,...“ und er verweist auf Adorno: „Darin, daß die Philosophie ihre Begriffe in einem so weiten Maß der von Allen gesprochenen Sprache entlehnt, hat sie ihre Beziehung auf das Ganze; so, wie es etwa Sokrates gegenwärtig gewesen sein mag, [ ], weil es Fragen sind, die alle Menschen angehen und die auch in ihrer Sprache sich behandeln lassen. Durch den Prozeß der Verfachlichung oder Spezialisierung werden auch diese Termini betroffen, diese Worte, die Sokrates noch an den Straßenecken verwandt hat, werden eingeengt.“⁷

Das sokratische Gespräch nach Nelson und Heckmann

Leonard Nelson bezeichnet sich selbst als: „...getreuen Schüler des SOKRATES und seines großen Schülers PLATON...“⁸, so der Beginn seines Vortrags bei der 'Pädagogischen Gesellschaft' Göttingen, dort 1922 gehalten, anlässlich der Gründung der 'Philosophisch-Politischen-Akademie' und 1929 posthum veröffentlicht. Zentralaussage: „Die sokratische Methode ist nämlich nicht die Kunst, Philosophie zu lehren, sondern Philosophieren zu lehren, nicht die Kunst, über Philosophen zu unterrichten, sondern (uns) zu Philosophen zu machen.“ Nelson⁹ hat -bei aller Sympathie für sokratische Methode- Platon/Sokrates aber auch kritisiert, da Nelson sich beim Philosophieren nicht als Andere-durch-Stromschläge-lähmender (Menon¹⁰, 80a) 'Zitterrochen' verstehen wollte. Nelsons Modifikation besteht darin, dass er sich statt um einen Zweierdialog um ein moderiertes Gruppengespräch bemüht, in dem moderierende Gesprächsleiter sich inhaltlich zurückhalten : „... hier hängt alles davon ab, die (Teilnehmenden) ... von Anfang an auf sich zu stellen, sie das Selbstgehen zu lehren, ohne dass sie darum allein gehen, und diese Selbständigkeit so zu entwickeln, daß sie eines Tages das Alleingehen wagen dürfen, weil sie die Obacht des (Gesprächsleiters) ... durch die eigene Obacht ersetzen.“¹¹. So kommentiert Nelson die Stelle aus der Apologie: „...ausgefragt, geprüft und ins Gebet genommen...“¹², als: „nicht um ihnen lehrend eine neue Wahrheit zu vermitteln, sondern nur, um ihnen den Weg zu zeigen, auf dem sie sich finden läßt.“ Dies, so scheint es, weiss Sokrates, selbst wenn er sonst nichts weiss.

Martens (1999) fasst die sokratische Methode als 'Dialog-Handeln' ¹³ und ihr Ziel ist 'Orientierung'. Er verweist auf Kant, der in seiner 'Kleinen Schrift von 1786'. „Was heißt: sich im Denken orientieren?“ in der Schlussanmerkung schreibt: „Aufklärung in einzelnen Subjekten durch Erziehung zu gründen, ist also gar leicht; man muß nur früh anfangen, die jungen Köpfe zu dieser Reflexion zu gewöhnen. Ein Zeitalter aber aufzuklären, ist sehr langwierig; denn es finden sich viele äußere Hindernisse, welche jene Erziehungsart teils verbieten, teils erschweren.“

Doch zurück zu Nelson, der sich an vielen Stellen seines Vortrags auch auf Kant bezieht, also nicht nur Platoniker sondern auch noch NeuKantianer ist. Besonders hervorzuheben , ist die Aussage, dass es in der Geschichte der Philosophie zweimal die: „Aussicht [gab], die Philosophie aus dem Stadium des Herumtappens auf den sicheren Weg der Wissenschaft zu bringen. ...“¹⁴ - erstens mit Sokrates, zweitens mit Kant. Zu Sokrates findet sich folgende jauchzende und zugleich scharfsinnige Passage beim jungen Altphilologen Friedrich Nietzsche : „Wer das fortwährende Jauchzen nicht hört, welches durch jede Rede und Gegenrede eines platonischen Dialogs geht, das Jauchzen über die neue Erfindung des vernünftigen Denkens... (!)[ ]... Jenes Alte war das Denken im Banne der Sittlichkeit, für das es lauter festgestellte Urtheile, festgestellte Ursachen, keine anderen Gründe, als die der Autorität gab: so daß Denken ein Nachreden war..[ ]..Sokrates war es, der den entgegengesetzten Zauber, den der Ursache und Wirkung, des Grundes und der Folge entdeckte...[ ]“¹⁵ Der Mensch entdeckt sich seit der klassisch griechischen Aufklärung als das „nicht festgestellte“ Wesen.

Zusammenfassend kann bis hier festgehalten werden, dass Nelson die sokratische Methode vom Zwiegespräch (Dyade) zum Gruppengespräch gemacht hat, wo es einen 'neutralen' sokratischen Lehrer/Leiter gibt, der jedem der Gruppe die Chance inhaltlich weiterzukommen gibt. Den Nachteil dieser Modifikation sieht zum Beispiel Birnbacher¹⁶ darin, dass die größere Komplexität der Gruppeninteraktion die Gefahr in sich birgt, bei der Wahrheitssuche auf die Schiefe Bahn abzurutschen, d.h. sich vom folgerichtigen Nachdenken zu entfernen, und/oder die Ausgangsfrage aus den Augen zu verlieren. Diesem Problem ist Heckmann (Schüler Nelsons, von 1927 – 1932 Lehrer in der Erwachsenenabteilung des von Nelson eröffneten Landerziehungsheims Walkenmühle bei Melsungen in Nordhessen)¹⁷ entgegengetreten.

Mit der Bearbeitung der sokratischen Methode setzt Heckmann an diesem Punkt an, indem er nicht mehr wie Nelson davon ausgeht, dass es objektiv gültige philosophische Wahrheiten gibt und das menschliche Nachdenken zu ihrer Auffindung in der Lage ist, was Nelson (wie Fries) als „Selbstvertrauen der Vernunft“¹⁸ bezeichnete. Heckmann schreibt der sokratischen Methode eine neue, selbständigere Rolle zu: „Ein Gespräch ist sokratisch, wenn es dem einzelnen Teilnehmer dazu verhilft, den Weg vom konkret Erfahrenen zur allgemeinen Einsicht selber zu gehen [ ]. Nur indem der einzelne diese Arbeit selber leistet, gewinnt er Einsicht. [ ] Im sokratischen Gespräch hat der Gesprächsleiter die pädagogische Aufgabe.....“¹⁹. - Zur Erfüllung dieser pädagogischen Aufgabe hat Heckmann sechs pädagogische Maßnahmen entwickelt, deren Ziel die Konsensfindung über eine Aussage durch das sokratische Gespräch ist. Diesem Konsens schreibt er den Charakter des Vorläufigen zu: „Bis auf weiteres bestehen keine Zweifel mehr an der erarbeiteten Aussage. Jedoch kann uns ein bisher nicht erwogener Gesichtspunkt in den Blick kommen, der neue Zweifel hervorruft. Dann muß die bisher nicht mehr angezweifelte Aussage von neuem geprüft werden. Niemals aber wird eine Aussage erreicht, die neuer Revisionsbedürftigkeit grundsätzlich entzogen wäre.“ (S.87) Heckmann sieht Punkt 6. Lenkung ('in fruchtbare Bahnen') als höchste Anforderung für den Gesprächsleiter, da das Erkennen und Nutzen fruchtbarer Ansätze und Fragen voraussetzt, dass der Leiter den Teilnehmern deutlich voraus sein muss, bezüglich philosophischer Einsichten und der Erfahrung darin, wie diese zu erlangen sind. Die sechs Maßnahmen, die als Forderung für den Leiter gelten, haben den Vorteil, dass diese Gesprächsregeln dann im weiteren Verlauf auch von den Gesprächsteilnehmern beachtet werden (können) und so eine regelmäßig „neo-sokratisch“ miteinander sprechende Gruppe weniger Leitung bedarf, sondern sich selbst anleitet. Der vorherige Leiter kann sich dann inhaltlich am Gruppengespräch beteiligen, als einer unter Gleichen. Wenn das Gespräch in einem Café Philo gut in Gang gekommen ist, erleben wir das auch: Gespräch unter Gleichen.

>>Sich-Wundern<< - damit fängt das Philosophieren an. Sich-Wundern-Können, auch noch mit fortschreitendem Alter, und jenes >>innere Jauchzen<< (der ungewöhnliche Altphilologe Nietzsche) beim interessierten Verfolgen der Wechselrede, sind vermutlich die wichtigsten Quellen des Vergnügens und des philosophischen Einsicht-Gewinnens beim Café Philo. 

„>Was bringt uns zum Denken?< Die klassische Antwort lautet: Das Staunen ist der Anfang von Philosophie(ren) … Reflexion ist seit Sokrates immer auch dabei, das selbsterzeugte Gedankengeflecht wieder aufzulösen.“ In ihrem letzten Werk: >Vom Leben des Geistes< hält Hannah Arendt Zwiegespräch mit Sokrates: „... gefrorene Gedanken, scheint Sokrates zu sagen, stellen sich so zwanglos ein, dass man sie im Schlaf anwenden kann; doch wenn dich der Wind des Denkens … aus dem Schlaf geweckt und völlig wach und lebendig gemacht hat, dann wirst du erkennen, dass du nichts in der Hand hast als Ratlosigkeit“ Nichtwissen – auf der Objektebene (wie moderne Sprachphilosophen gerne sagen). Dann aber steigt Hannah Sokrates gleichsam eine Stufe höher (auf die Metastufe, die Reflexionsstufe) und fährt fort: „ … und das beste ist immer noch, (die Suche) zu unserer gemeinsamen Sache zu machen.“ Nach: Reiner Wimmer, Vier jüdische Philosophinnen, Tübingen 1990,293

 

>>Wage es nur, vernünftig zu sein [sapere aude]; fang nur an damit; wer die Stunde hinausschiebt, in der er mit dem vernünftigen Leben anfängt, der gleicht dem Toren, der wartet, bis der Fluss abgeflossen ist; aber er strömt weiter und wird in alle Ewigkeit weiterströmen.<< (Horaz, Epistolae 2, 40.)²⁰

Literaturhinweise

Adorno, Theodor W., 1973: Philosophische Terminologie, Band 1, Frankfurt/Main
 

Birnbacher, Dieter und Dieter Krohn (Herausgeber), 2002: 


Das sokratische Gespräch, Reclam, Stuttgart

Dietz, Cornelia: Der Platonische Dialog im Rahmen der
 

Kommunikationstheorie Gerold Ungeheuers. Eine
 

Hausarbeit aus dem Wintersemester 1994/95 Uni Konstanz

Hare, Richard M., 1982: PLATO , Oxford University Press, Oxford

Hare, Richard M., 1990, aus dem Englischen übersetzt v. 


Christiana Goldmann: Platon, Eine Einführung, Reclam, Stuttgart

Heckmann, Gustav, 1982: Das sokratische Gespräch

 

Höffe , Ottfried, 2009: Aristoteles: Die Hauptwerke,


Francke Verlag, Tübingen 

 

Martens, Ekkehard, 2004: Sokrates, Eine Einführung, Reclam, 


Stuttgart

Martens, Ekkehard, 1999: Philosophieren mit Kindern, Reclam, 


Stuttgart



 
Mittelstraß, Jürgen, 1985: Die geometrische Wurzel der Platonischen Ideenlehre, in: 


Gymnasium 92, 399-418

Mittelstraß, Jürgen, 1984: Versuch über den sokratischen Dialog, in:
Das Gespräch ,  Karlheinz Stierle und Rainer Warning (Hg.)
Mok-Wendt, Christine, 2013::  Sokrates und seine Lebenseinstellung

oder: Auf der Spur der sokratischen Methode, Uni Konstanz (Vorlage für diese Post)

Nietzsche, Friedrich: Morgenröthe. Gedanken über 


die moralischen Vorurteile (1881) , in:


 Kritische Studienausgabe 3, dtv / de Gruyter 1988; Neuausgabe 


1999

Platon, 2007: Euthyphron, Reclam, Stuttgart

Platon: die Werke, 2. Tetralogie: Kratylos,Theaitetos, Sophistes, 


Politikos  , nach einer Übersetzung v. Friedrich E. D. 


Schleiermacher in: Platons Werke. 


Zweiten Teiles erster Band. Dritte Auflage, Berlin 1856


(aus. www.opera-platonis.de)

Platon, 1994: Sämtliche Werke, Band1, neu herausgegeben von 


Ursula Wolf, übersetzt von Friedrich Schleiermacher (Apologie),


 Rowohlt Taschenbuchverlag, Reinbek bei Hamburg

Roth / Staude (Hg.) 2010: Das OrientierungsLos. Philosophische


Praxis1, Hartung-Gorre, Konstanz

Roth, Volkbert M. (Hg.) 2012: Viel Glück. 


Philosophische Praxis 4, Konstanz  SinnPraxis@gmail.com





Wimmer, Reiner 1990: Vier jüdische Philosophinnen, Tübingen  

     
             (Hannah Arendt und Sokrates)

1Platon, 2. Tetralogie: Theaitetos [148 d] ff. (aus: www.opera-platonis.de)

2Birnbacher, Dieter und Dieter Krohn: Das sokratische Gespräch, (S.144)

3Hare, Richard M., 1990: Platon (S. 73 f.)

4Platon, Euthyphron, 2007

5Hare, Richard M., 1982: Plato, (S.41)

6Martens, Ekkehard, 2004: Sokrates (S.162 f.)

7Adorno, Theodor W., 1973: Philosophische Terminologie, Band 1, (S.48), aus: Martens, 2004

8Nelson, Leonhard, 1922 veröffentlicht: 1929: Die sokratische Methode, (S.21-72), aus Birnbacher, Dieter und Dieter Krohn, 2002: Das sokratische Gespräch

9Birnbacher, Dieter und Dieter Krohn, 2002: Das sokratische Gespräch, (S.148 f.)

10Platon, 1994: Sämtliche Werke, Band1 (Menon, 80a/ S.470/471)

11Nelson, Leonhard, 1922 veröffentlicht: 1929: Die sokratische Methode,(S.46/47), aus Birnbacher, Dieter und Dieter Krohn, 2002: Das sokratische Gespräch

12Platon: Apologie des Sokrates (übersetzt v. Otto Apelt), S.44, Leipzig: nach Nelson, Leonhard, 1922 veröffentlicht: 1929: Die sokratische Methode, (S.26), in Birnbacher, Dieter und Dieter Krohn, 2002: Das sokratische Gespräch

13Martens, Ekkehard, 1999: Philosophieren mit Kindern, (S.54) -mehr dazu: in Ch. Mok-Wendt, Uni Konstanz BA-Arbeit, (S.30 f.)

14Nelson, Leonhard, 1922 veröffentlicht: 1929: Die sokratische Methode, (S.25), aus Birnbacher, Dieter und Dieter Krohn, 2002: Das sokratische Gespräch

15Nietzsche, Morgenröthe, KSA 3, S.314 f., aus: Martens, Ekkehard, 2004: Sokrates (S.66)

16Birnbacher, Dieter und Dieter Krohn, 2002: Das sokratische Gespräch (S.8)

17Birnbacher, Dieter und Dieter Krohn, 2002: Das sokratische Gespräch (S.217)

18Birnbacher, Dieter und Dieter Krohn, 2002: Das sokratische Gespräch (S.9)

19Heckmann, Gustav, 1981: Das sokratische Gespräch, (S.84-90)

20Martens, 1999:Philosophieren mit Kindern, (S.191)

 Wir freuen uns auf die Begegnung in Rede und Gegenrede, in der Wechselrede!

--- weitere Vorschläge willkommen!
2009 erschien eine Textsammlung von Peter Sloterdijk mit diesem Titel- sie ist gut geeignet, um Fragen entstehen zu lassen... Über diese wollen wir ins alltagsphilosophische Gespräch kommen. Es geht hier also ums Philosophieren (und nicht um "akademische Philosophie").

BRSEC ist ein schön gelegener Ort
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LebensLang Lernen F.Schmieder / L ! L ! L ! Lenin / Ungeübtes wird verlernt

WS 2009 UNIVERSITÄT KONSTANZ Philosophie
V.M. Roth „AnthropoTechnik“ , nach Peter Sloterdijk 2009
MO 16.15 in D431


14. DEZ:
A R S MORIENDI Sokrates / Jesus
SterbensKunst Slot I5b 315 -325 / Egon
Ende des Teils I "Du mußt dein Leben ändern. Über Anthropotechnik"

& alle: AUSBLICK (Ende des Buchs)

Wintersemester

WS 2009 UNIVERSITÄT KONSTANZ Philosophie
V.M. Roth „AnthropoTechnik“ , nach Peter Sloterdijk 2009
MO 16 -20 D431

19.OKT:
Vorbesprechung
Einstieg mit Sloterdijks Antwort auf Heideggers Humanismus-Brief
Siehe: Sonderdruck edition suhrkamp: regeln für den menschenpark, rund um p. 38,
wo auch der Bogen zu Zarathustras "Was bedeuten diese Häuser?"-Frage geschlagen wird -
und des Menschen bestem Haustier. Nietzsche und Slot wittern "einen Raum, in dem unvermeidliche Kämpfe über Richtungen der Menschenzüchtung beginnen werden"...
"der Diskurs über die Differenz und Verschränkung von Zähmung und Züchtung, ja überhaupt der Hinweis auf die Dämmerung eines Bewußtseins von Menschenproduktionen und allgemeiner gesprochen: von Anthropotechniken -" ... wobei "eher mit einer Zucht ohne Züchter, also einer subjektlosen biokulturellen Drift zu rechnen wäre" - "nach Abzug der überspannten und argwöhnisch-antiklerikalen Momente bleibt von Nietzsches Idee ein hinreichend harter Kern zurück, um ein späteres Nachdenken über die Humanität jenseits der humanistischen (?) Harmlosigkeit zu provozieren." Vgl. auch Uli Fricker, SÜDKURIER 20.10.09: Gutmenschen (1941/ Goebbels über kirchliche Kritiker der "Euthanasie"-Tötungsaktion von Behinderten). Menschenpark p. 30: "Tatsächlich deutet Heidegger die geschichtliche Welt Europas als das Theater der militanten Humanismen; sie ist das Feld, auf dem die menschliche Subjektivität ihre Machtergreifung über alles Seiende mit schicksalhafter Folgerichtigkeit ausagiert. Unter dieser Perspektive muss sich der Humanismus als natürlicher Komplize aller nur möglichen Greuel anbieten, die im Namen menschlichen Wohls begangen werden können... Bolschewismus, Faschismus und Amerikanismus - aus Heideggers Sicht lediglich 3 Varianten derselben anthropozentrischen Gewalt und Kandidaturen für eine humanitär verbrämte Weltherrschaft" ...

26.OKT:
Slot 52-68, 173 -207 ( I1), Nietzsche 1 / Paul

2.NOV:
Slot I2, 208 -232 Wittgenstein / Leon

9.NOV:
Wilhelm Kamlah

16.NOV:
Radolfzell, Galerie 3ART: Himmelsleiter, cf.Slot 198-203 (Gäste willkommen) / Mike

23.NOV:
Binswanger / Foucault Slot 234-55 „Haus des Wissens“ / Jonathan

30.NOV:
Heraklit / Heidegger Slot I3 und I4/ Chris

7.DEZ:
C U R H O M O ARTISTA
Warum Menschen Kunsten Slot I5a 298ff / Malte
Diogenes / Nietzsche / Jaspers

14. DEZ:
A R S MORIENDI Sokrates / Jesus / Egon
SterbensKunst Slot I5b 315 -325

Dieses sind vorüberlegte Themen, den Teilnehmenden steht es frei, sich für selbst überlegte Themen stark zu machen! Insbesondere die Passagen des Teils II werden Stoff liefern für den jeweils 2. Teil der 4 stündig durchgeführten Sitzungen.

Es sind auch noch einige Plätze frei in D 431 ... (Stand: 19.Okt)







Im Gespräch: Peter Sloterdijk
Uns hilft kein Gott
23. März 2009 Ein kalter Frühlingstag in Wien. Peter Sloterdijk wohnt gleich neben dem Stephansdom. „Wenn Sie einen Hut dabeihätten“, sagt er, „könnten Sie ihn an meiner Adolf-Loos-Garderobe aufhängen. Gucken Sie mal!“ Auf seinem Schreibtisch liegen die druckfrischen Exemplare seines neuen Buchs „Du musst dein Leben ändern“, dessen Titel er von Rilke geliehen hat (Suhrkamp, 714 Seiten, 24,80 Euro). Es ist ein Essay über den Menschen und ein großer Warnruf: Wir können nicht mehr so weitermachen wie bisher. Wir müssen uns selbst wieder zu Höchstleistungen antreiben.
Herr Sloterdijk, warum müssen wir unser Leben ändern?
Die globale Krise selbst diktiert uns den Wandel. Wir müssen unser Leben entscheidend ändern, weil wir andernfalls an einem ökonomischen und ökologischen Selbstauslöschungsprogramm teilnehmen. Schon in der älteren Geschichte der Menschheit gab es strenge Autoritäten, Götter, Gurus und Lehrmeister, die ihre Gefolgschaften mit enormen Forderungen beunruhigten. Jetzt haben wir es mit einer ungöttlichen Göttin namens Krise zu tun, die von uns verlangt, neue Lebensformen zu entwickeln. Üblicherweise tragen menschliche Gruppen ja ein Projekt der Dauer in sich, einen Willen zum Fortbestand. Das Projekt der Dauerhaftigkeit ist mit dem aktuellen Modus Vivendi aber strikt unverträglich. Unglaubliche Dinge sind es, die da vorgehen!
Was genau meinen Sie?
Dass zum Beispiel der Staat auf dem Gipfel seiner Hilflosigkeit laut darüber nachdenkt, seinen Bürgern Geld zu schenken, damit sie einkaufen gehen können. Unfassbar! Wir müssen offensichtlich dazu ermahnt werden, das einmal erreichte Verschwendungsniveau um jeden Preis zu halten. Mir klingt noch im Ohr, wie Edmund Stoiber anlässlich einer früheren Krise zu den Münchnern sagte: „Schenken Sie Ihrer Frau doch mal einen Pelzmantel!“ Das war seinerzeit vor Weihnachten, Rieger-Pelze, das große Pelz-Haus in München, steckte in der Krise, und als Anhänger des bayerischen Amigo-Systems dachte der Ministerpräsident, ein Freund des Hauses, fast wie ein alter 68er: das Private ist zugleich das Politische. Die aktuellen Vorgänge zur Rettung der Verschwendungswirtschaft sind kaum weniger unfassbar. Über Nacht sind wir in ein riesiges ökonomisch-anthropologisches Seminar hineinkatapultiert worden, wo man darüber nachdenkt, wie es mit unserem Welt- und Wirklichkeitsverbrauch weitergehen kann.
Wer soll sein Leben ändern? Meinen Sie wirklich alle? Oder meinen Sie eine bestimmte „Elite“?
Ich mache mit meinem Buch erstmals den Versuch, die Gattungsbezeichnung von Nietzsches „Zarathustra“: „Ein Buch für alle und für keinen“ wörtlich zu nehmen. „Für keinen“ heißt es, weil es die Eliten, an die das Buch sich wenden könnte, noch nicht gibt. Gleichzeitig heißt es „für alle“, weil ein neues Auswahlverfahren begonnen hat, in dem festgestellt wird, wer sich von der Krise ansprechen lässt. Die Menschheit wird sich teilen und teilt sich bereits vor unseren Augen: In die, die weitermachen wie bisher, und jene, die bereit sind, eine Wende zu vollziehen.
Nehmen wir mal ein Beispiel: Peer Steinbrück. Was müsste der ändern?
Er müsste als Erstes verstehen, dass es nicht seine Aufgabe sein kann, Arbeitsplätze an Bord der „Titanic“ zu sichern. Er sollte sich ein wenig mehr mit Eisbergkunde auseinandersetzen. Arbeitsplätze an Bord der „Titanic“ gibt es nur, solange das Schiffchen fährt. Übrigens möchte niemand gern in Steinbrücks Haut stecken. Er sitzt auf dem Stuhl, dessen Inhaber unvermeidlich das unglückliche Bewusstsein bekommt. Er weiß wie sonst keiner, dass das Richtige unfinanzierbar ist.
Was raten Sie ihm?
Zu bedenken: Alles, was von jetzt an nicht hinreichend zukunftshellsichtig angelegt ist, wird eines Tages als Beitrag zu der Kollision mit dem finalen Eisberg wahrgenommen werden. Er müsste sich und seine Kollegen in aller Welt dazu bringen, an der Schaffung von Gremien mitzuwirken, die der Politik die Fähigkeit zurückgeben, luzide Langzeitprojekte zu verfolgen. Die Politik muss sich von der Wahlperiodenpanik emanzipieren.
Und was kann ich als Journalistin tun?
Sie könnten sich gegen den Zwang auflehnen, von Dingen zu reden, auf die es nicht ankommt. Täglich werden Journalisten an die Front der Ablenkungsthemen gerufen. In Österreich hat man soeben eine erstaunlich kurze Fritzl-Woche abgewickelt, und man weiß gar nicht, wie man der österreichischen Justiz dafür danken soll, dass sie es fertiggebracht hat, den Prozess in dreieinhalb Tagen mit einem lapidaren Urteil abzuschließen.
Sie schimpfen ja gar nicht auf Österreich!
Eine Unterlassung dieser Art passiert mir nicht jeden Tag. Und doch, die österreichischen Behörden haben dem Rest der Welt und nicht zuletzt sich selbst endlose Debatten erspart. Wenn man sich vorstellt, was unsere Presse im Bündnis mit unserer Justiz veranstaltet hätte! Man hätte monatelang ein Fest der überflüssigen Nachrichten abgefeiert. Justiztheatralisch und skandaljournalistisch hätte man viel mehr herausgeholt und dabei die parasitäre Funktion der Presse voll ausgespielt: die Ablenkung vom Wesentlichen, die längst zur Hauptfunktion geworden ist.
Wie sehen Sie sich selbst? Als Trainer zur Weltverbesserung oder als postmodernen Guru?
Na ja. Philosophen sind Menschen mit einem starken Selbstgespräch. Auf der einen Seite finden sie in sich einen Zeitgenossen, der die allen Menschen gemeinsame Ratlosigkeit angesichts der Weltlage teilt. Auf der anderen Seite gibt es in ihnen eine Teilpersönlichkeit, die behauptet, sie habe etwas gelernt und wisse Rat. Die zweite Figur, die bei mir auf dem Ratgeberstuhl sitzt, ist im Moment vielleicht ein bisschen imposanter geworden. Ich habe in die Weltlage hineingehorcht und meine aktuellen Wahrnehmungen mit dem allgemeinen Wissen über die Evolution der Hochkulturen in den letzten drei Jahrtausenden verknüpft. Daraus ergeben sich einige dringende Mitteilungen.
Nicht jeder will diese dringenden Mitteilungen hören. In Ihrem Buch werfen Sie den Intellektuellen vor, dass sie Leute, die ernsthafte Warnungen aussprechen, gleich als Wichtigtuer abtun. Kaum einer, sagen Sie, lässt das Ausmaß der Bedrohung an sich heran. Sind das für Sie Zyniker, oder sind sie einfach nur naiv?
Im gegebenen Fall ist die Alternative zwischen zynisch und naiv nicht komplett. Als ich vor einem Vierteljahrhundert „Die Kritik der zynischen Vernunft“ schrieb, unternahm ich den Versuch, die ganze Typologie des intellektuellen Feldes in diese Alternative zu zwängen: Entweder sind die Leute naiv, dann sind sie den Problemen zu nahe, oder sie sind zynisch, dann sind sie den Problemen gegenüber zu gleichgültig. Heute brauchen wir eine dritte Position. Ich spreche von Leuten, die weder zynisch noch naiv sind.
Sie meinen Leute, die alles dekonstruieren, um sich die Welt vom Leib zu halten?
Der Dekonstruktivismus ist nicht zuletzt deshalb plausibel geworden, weil die Moderne zu viele fatal naive Formen von Weltretterei hervorgebracht hat. Die Sozialkatastrophen des zwanzigsten Jahrhunderts sind aus Ideologien entsprungen, formuliert von irgendwelchen Halberleuchteten, die mit großer prophetischer Gebärde das Welträtsel lösten. Ob man nun dem Privateigentum an allem Schuld gab oder dem zersetzenden Judentum: Gegenüber verführerischen Primitivformeln war das dekonstruktive Verhalten allemal gerechtfertigt.
Aber es reicht heute nicht mehr?
Richard Rorty hat seine Kollegen in den philosophischen Departments und Humanwissenschaften einmal etwas bitter als „detached cosmopolitan spectators“ bezeichnet. Er meinte damit: Sie reden von der Krise wie von einer Operninszenierung. Allenfalls blicken sie mit dem Opernglas auf die Katastrophen an der Peripherie, ohne zu begreifen, dass viele Desaster, die sich heute ereignen, nicht nur ihren eigenen Unheilsgehalt haben, sondern auch Zeichenqualität für unsere Zukunft besitzen.
Was heißt „Zeichenqualität“?
Hans Jonas und Carl Friedrich von Weizsäcker haben schon in den achtziger Jahren von „Warnkatastrophen“ gesprochen. Gemeint war damit: Die Menschheit bekommt Warnungen aus dem Realen zugespielt, die müssen entschlüsselt und ins Verhalten von Individuen und Institutionen übersetzt werden. Genau das kann derjenige nicht tun, der sich mit der Rolle des losgelösten kosmopolitischen Theaterbesuchers begnügt.
Bietet so ein Opernglas nicht auch Schutz? Wenn man sich mit dem Ausmaß der realen Bedrohung tatsächlich konfrontiert, kann einen das auch handlungsunfähig machen, im Extremfall in den Selbstmord treiben. Menschen sind schutzbedürftige Wesen.
Seit dreitausend Jahren leben die Avantgarden der Menschheit in dieser Situation: Dass sie Übergewaltiges sehen, und die Intelligenz zittert. Mir scheint, der Begriff „Gott“ war eines der stärksten Schutzschilde, hinter die man sich ein Weltalter lang zurückzog, um dem Ungeheuren standzuhalten. Sähe man die Außenseite des Schildes, würde man zur Salzsäule erstarren. Erinnern Sie sich an den Schild des Perseus, in dessen Mitte das grauenerregende Haupt der Gorgo eingefügt war. Der Held steht aber auf der Innenseite des Schilds und kehrt den Schrecken nach außen. Dieses Bild beschreibt recht gut die Situation der menschlichen Intelligenz, wenn sie sich im Handgemenge mit dem Realen zu sichern versucht.
Also müssen wir aus der falschen Sicherheit raus und gefährlicher leben?
Vor allem gefahrenbewusster denken. Was bevorsteht, ist eine Art von gorgonischer Aufklärung. Wir müssen uns dafür entscheiden, ein globales Immunsystem aufzubauen, das uns eine gemeinsame Überlebensperspektive eröffnet. Wir haben jetzt an einem Schutzschild für die Erde, für die Menschheit und für ihre technischen Umgebungen zu arbeiten. Dazu wird ein globales Ökomanagement nötig. Ich nenne das Ko-Immunismus.
Ein Wort, mit dem Sie, wie an anderen Stellen in Ihrem Buch, auf den Kommunismus anspielen. Haben Sie mit „Du musst dein Leben ändern“ ein linkes Manifest geschrieben?
Was mir vorschwebt, ist kein neo-kommunistisches Projekt. Der Kommunismus versuchte ja wie ein atheistischer Islam, eine Eroberungsreligion zu werden und in einer stürmischen Ausbreitungsbewegung alle industrialisierten Völker in seinen Bann zu ziehen. Was wollten die Kommunisten wirklich? Politische Machtergreifungen, um extreme Erziehungsdiktaturen für unreife Populationen einzusetzen. Vor Wiederholungen wird gewarnt. Die Bewegung, die in meinem Buch postuliert wird, hat keine Zwangsbekehrung zum Ziel. Wir müssen alles mit Freiwilligkeit auf der Basis guten Rates erreichen - oder mit „betreuter Freiwilligkeit“, wenn Sie wollen. Darum rede ich durchwegs vom übenden Leben und von selbstformender Selbstverbesserung.
Sie haben ein ziemlich positives Menschenbild.
Ich gehe von einer starken ontologischen These aus: Intelligenz gibt es. Aus ihr folgt eine starke ethische These: Intelligenz existiert in positiver Korrelation mit dem Willen zur Selbstbewahrung. Seit Adorno wissen wir, dass diese Korrelation in Frage gestellt werden kann - das war die suggestivste Idee der älteren Kritischen Theorie. Sie ging von der Beobachtung aus, dass die Intelligenz sich in der Richtung irren kann und Selbstzerstörung mit Selbsterhaltung verwechselt. Dies gehört zu den unvergesslichen Lektionen des zwanzigsten Jahrhunderts. Was jetzt auf der Tagesordnung steht, ist eine affirmative Theorie der globalen Ko-Immunität. Sie begründet und orientiert die vielfältigen Praktiken des gemeinsamen Überlebens.
Haben Sie eine Utopie entworfen?
Mir stehen die Haare zu Berge, wenn Sie behaupten, das sei utopisch! Wenn Sie recht hätten, stünde ich in der Tradition der verrückten Weltverbesserer. Ich dachte eher, ich hätte Pragmatismus gezeigt, zugegebenermaßen mit einem Zusatz an prophetischer Unruhe.
Das Gespräch führte Julia Encke.



Text: F.A.S. (Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung)









Mo 16 - 19 c.t. Uhr Uni Konstanz, Raum D 431 WS 09

Mit dem Zentralbegriff ÜBUNG (griechisch ἄσκησις ) wirbt Peter Sloterdijk für eine sowohl theoretische wie praktische Philosophie betreffende neue Sicht. (Für mich gibt es darin Anklänge an systematische Fundierung in Handlungsschemata bei Wilhelm Kamlah.) In Anknüpfung und Abgrenzung vom vorausgehenden „linguistic turn“ proklamiert Sloterdijk eine ANTHROPOTECHNISCHE WENDE: es geht um „ein Leben in Übungen“. Es sei an der Zeit, den Menschen als das Lebewesen zu enthüllen, das aus der Wiederholung entsteht.“
Siehe auch weiterhin: feigenblaetter.blogspot.com

Literatur: Peter Sloterdijk, Über Anthropotechnik (Rilke:"Du musst Dein Leben ändern!), Ffm 2009; Wilhelm Kamlah, Von der Sprache zur Vernunft, Mannheim 1975 & Philosophische Anthropologie 1984.

Lehrbarkeit von ARETE bei Platon und Lernen von Moral nach Lind (Tillmann Weißer)

Seminar „Sokrates“ / Volkbert M. Roth
Sommersemester 2009 UK


INHALT

1 Einleitung
2 Ist ARETE lehrbar?
2.1 Was ist eigentlich ARETE?
2.2 Was ist ARETE eigentlich?
2.3 Was ist ARETE heute?

2.3.1 Tugend

2.3.2 Tüchtigkeit

2.3.3 Gutsein

2.3.4 Kompetenz

2.3.5 Was ist ARETE heute?
2.4 Ist ARETE lehrbar?
3 Wollen und Handeln
3.1 Jeder will das Gute
3.2 Gut handeln
3.3 Gutes Wollen und es sich verschaffen können

4 Moral ist lehrbar
4.1 Moral als Teil der ARETE
4.2 Was ist Moral, was ist moralisch
4.3 Das Zwei-Aspekte-Modell des moralischen Verhaltens
4.4 Folgerungen für die Lehrbarkeit von Moral
4.4.1 Der Affekt-Aspekt
4.4.2 Der Kognitions-Aspekt
4.5 Ist Moral lehrbar?
4.5.1 Moralisches-Urteil-Test
4.5.2 Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion
Fazit
Literaturverzeichnis

1 Einleitung
Die Pädagogik erfreut sich in letzter Zeit wieder wachsenden öffentlichen Interesses. War es früher noch klar, wie man mit dem Zögling umzugehen hatte, scheint es heute so, als könnten die Väter und Mütter gar nicht mehr erziehen. Bücher von Bueb und Winterhoff und Sendungen wie „Die Super-Nanny“ und „Teenager außer Kontrolle“ sind deshalb so beliebt,weil sie Mittel gegen die Jugendlichen und Kinder dieser Zeit, die wie Sokrates damals schon bemerkt haben soll den Luxus lieben, schlechte Manieren haben und die Autorität verachten, den Eltern widersprechen, die Beine übereinander legen und ihre Lehrer tyrannisieren1, an die Hand geben: das Bestehen auf seine Amts-)Autorität, als Eltern, Lehrer oder Erwachsener gegenüber dem Kind. Zwar ist diese Mittel nicht neu, dafür soll es aber mit aller Härte praktiziert werden, damit die Kleinen möglichst früh schon merken, dass es keinen Zweck hat, nach eigenen Wegen zu suchen. Ob dies die Lösung des Problems der Erziehung ist, darüber streiten sich andere2, mir geht es in dieser Arbeit darum, ein Ziel für Erziehung anzugeben, ohne das die Frage nach dem „wie“ überflüssig wäre.
Zu allererst muss man sich die Frage stellen, warum Erziehung überhaupt notwendig und
damit legitim3 ist. Ist man darüber übereingekommen, dass man erziehen darf und muss, so stellt sich direkt die Frage, zu was man erziehen muss. Dies hat eine lange Tradition. Platon behauptet, dass die „ARETE“ ein solches Erziehungsziel darstellt.
Um dieser Idee weiter nachzugehen, werde ich im Folgenden zunächst den platonischen
Begriff der „ARETE“ näher erläutern. Dem gegenüberstellen werde ich eine moderne
Auffassung des Begriffs. Ich werde zeigen, dass Platon die „ARETE“ für lehrbar hält. Dann werde ich prüfen, ob sich Platons These auch noch im 20./21. Jahrhundert behaupten kann, in dem die Erforschung der Seele, und mit ihr psychischer Prozesse wie dem Lernen, eigentlich erst ihren Anfang genommen hat. Am Beispiel der Moral werde ich Platons These mit den Errungenschaften der modernen Forschung vergleichen und so seine Annahme stützen.



2 ... lehrbar?

2.1 Was ist eigentlich ...?
Hier soll es darum gehen, was zur Zeit Platons unter dem Wort ARETE verstanden wurde. Der Dialog PROTAGORAS4 zeigt, dass es auch schon damals keinen Konsens über diese Frage
gab. So haben Protagoras und Sokrates zwei verschiedene Auffassungen von ARETE. Für
Protagoras ist ARETE die „Staatskunst“, also die Fähigkeit „im Staate durch Tat und Rede zu wirken“ [319a]. Sokrates betont dagegen immer wieder, dass die ARETE etwas sein muss, was dem Menschen wesensmäßig ist. So wie z.B. das Innehaben der Baukunst den Baumeister bestimmt, soll die ARETE den Menschen (nicht den Bürger) bestimmen5 (Wobei anzumerken ist, dass sich ein Grieche zur Zeit Platons einen Menschen, der nicht Bürger ist, kaum vorstellen konnte).
An einigen Stellen in Platons Werk werden von verschiedenen Personen Versuche
unternommen, die ARETE in Worte zu fassen. Sokrates nennt im PROTAGORAS „Gerechtigkeit, Besonnenheit und Frömmigkeit […] eines Mannes [a.et.]“ [325b]. Später kommt dann noch die „Tapferkeit“ [330c] hinzu. Im MENON gibt Menon verschiedene Definitionen von ARETE. Zum ersten gebe es „für jede Handlungsweise und für jedes Alter […] bei jedem Geschäft für jeden von uns seine [a.et.]“ [72a]. Daraus wird wieder deutlich, dass es nicht unbedingt so etwas wie einen einheitlichen ARETE-Begriff gab, denn auch im zweiten Anlauf zählt er wieder verschiedene ARETAI auf. Zu den oben genannten kommen noch „Weisheit“, „Großmut“ und „noch sehr viele andere“ [74a] hinzu. In [88a] werden zwei
weitere ARETAI aufgezählt: „Gelehrigkeit“ und „Gedächtniskraft“. Damit sei die Vielfalt des Begriffs „a.et.“ deutlich genug geworden.
Über eins scheinen sich die alten Griechen aber einig gewesen zu sein: dass die „[ARETE] zu den besonders schönen Dingen“ zählt.6 Ohne weiteres auch geben Sokrates Gesprächspartner
jedes Mal aufs Neue zu, dass es nicht nur schön, sondern auch gut ist die ARETE
zu besitzen.
Im Griechischen, „kalos k´agathos“. Hinter dieser Redewendung verbergen sich vier
verschiedene Aspekte (Ethik, Ästhetik, Glück, Praxis). So kann man davon ausgehen, dass der



ARETE-Begriff etwas bezeichnet, das, befindet es sich am Menschen, diesen moralisch gut – gerecht, ästhetisch gut – schön, glücklich, und praktisch gut – lebenstüchtig – macht.7

2.2 Was ist ... eigentlich?
Was versteht nun Platon unter ARETE? Alle Dialoge, die sich mit diesem Thema befassen,
kommen irgendwann einmal darauf zu sprechen, dass die ARETE ein „bestimmtes Wissen“ sein könnte (z.b: im CHARMIDES, in dem Besonnenheit, als Teil der a.et., als Wissen vom
Wissen und Nichtwissen bestimmt wird [167a].) Und tatsächlich, im LACHES gibt Platon –
ironischerweise als eine falsche Antwort auf eine andere Frage – seine Definition von ARETE:
das „Wissen von sämtlichen und wie immer sich verhaltenden Gütern und Übeln“
[199c], kurz das Wissen vom Guten und Schlechten.
Ein Mensch mit wenig Wissen vom Guten und Schlechten wäre demnach, wesensmäßig ein
schlechter, genau wie ein Baumeister, der wenig Wissen in der Baukunst hat. Aber auch
Protagoras’ Idee von ARETE findet sich in Platons Definition wieder, denn ein Mann mit
diesem Wissen könnte den Staat am besten leiten, weil er wüsste, was gut und was schlecht für diesen ist [171c]. Hat Sokrates im PROTAGORAS dieser Definition von a.et.
widersprochen, dann also nur, um darauf hinzuweisen, dass sie ein viel weiter gehender
Begriff ist.
Betrachten wir eine Definition von Menon als „das Vermögen, sich das Gute zu erwerben“
[78b]: Um hier Platons Idee zu übertragen, muss man „Wissen“ durch „Vermögen“ ersetzen.
Das klingt zunächst nicht so problematisch: wenn ich etwas machen kann, dann weiß ich auch wie es geht. Nur stimmt die Umkehrung nicht. Nur weil ich das theoretische Wissen besitze, ein Auto zu fahren, heißt das noch nicht, dass ich es auch kann. Hier ist also eher an ein praktisches Wissen zu denken, so wie die Baukunst nicht nur ein theoretisches, sondern eben auch ein praktisches Wissen ist.
Am Ende des MENON folgert Sokrates, die ARETE sei kein Wissen, sondern eine wahre
Meinung [99c]. Platon spricht damit ein Problem an, dass uns im Verlauf dieser Arbeit
nochmals begegnen wird. ARETE zu haben, hat unter Umständen nichts mit einer Verarbeitung von Wissen zu tun, sondern kann auch – oder muss – von irrationalen Gegebenheiten, zum Beispiel von Gefühlen, getragen werden.



2.3 Was ist ... heute?
Zunächst stellt sich die Frage, wie ARETE übersetzt werden soll. Die Geläufigste Übersetzung ist wohl „Tugend“, gefolgt von „Tüchtigkeit“, M. Kranz8 übersetzt „Gutsein“. Modernere
Interpretationen sprechen auch von „Kompetenz“.9

2.3.1 Tugend
Tugend ist ein eher altmodischer Ausdruck. Vom Wortstamm her kommt Tugend von „taugen“.
Jemand der Tugend hat, taugt also zu etwas. Wer zu etwas taugt, ist dadurch besser. Tugend macht einen Menschen also in irgendeiner Weise besser. Tugend im eigentlichen Sinne kommt der ARETE in ihren vier Teilaspekten also sehr nahe. Heute schwingt bei dem Wort Tugend jedoch immer so etwas wie „Moral“ im Unterton mit und man ist geneigt, die beiden Begriffe gleichzusetzen. Das ist der Grund warum die Übersetzter so sehr darum bemüht sind, andere Übersetzungen für ARETE zu finden. Moral ist zwar ein Teilaspekt der ARETE (ethischer Aspekt), füllt den Begriff aber keinesfalls aus.

2.3.2 Tüchtigkeit
Tüchtigkeit ist ein Versuch, die Moralische Komponente von „Tugend“ nicht so sehr zu
betonen. Jemand der ARETE hat, sei also tüchtig. Auch dieser Begriff hat seine Schwächen. Im heutigen Sprachgebrauch ist mit Tüchtigkeit vor allem Fleiß verbunden. Nun ist „fleißig sein“, genau wie „moralisch sein“ ein Teilaspekt der ARETE und man ist wieder versucht pars pro toto zu definieren und damit den Begriff einzuschränken.

2.3.3 Gutsein
Der Einschränkung von ARETE, an der die beiden vorigen Übersetzungsversuche gescheitert
sind, versucht man damit zu begegnen, dass man ARETE mit einem möglichst abstrakten
Begriff übersetzt. Da man durch ARETE „kalos k’agathos“ wird, soll nun das Besitzen von
ARETE mit Gut-sein, bezeichnet werden. Neben den semantischen Schwierigkeiten, die sich
dadurch ergeben, ist ein anderes Problem viel schwerwiegender: Was soll „Gutsein“
überhaupt sein? Kann man objektiv von etwas sagen, dass es gut ist? Man braucht immer eine Vergleichsgruppe, wenn man von etwas sagen will, dass es gut ist.10 Wer soll diese
Vergleichsgruppe bei der ARETE sein? Platon spricht das Problem im PROTAGORAS an,


indem Protagoras behauptet, auch der ungerechteste unter den Bürgern sei gerechter als ein Wilder [327d]. Dies widerspricht unserem heutigen Menschenbild.
Trotz der Schwierigkeiten, die sich mit dieser Übersetzung ergeben scheint es mir der richtige Weg zu sein, ARETE mit einem abstrakten Begriff zu übersetzen, oder die Übersetzung bleiben zu lassen, und direkt von ARETE zu sprechen. Trotzdem will ich noch die verbleibende Übersetzung abhandeln, denn von ihr verspreche ich mir eine gelungenere Übertragung des ARETE-Begriffs in die heutige Zeit.

2.3.4 Kompetenz
Ich kenne keine direkte Übersetzung von ARETE als Kompetenz, trotzdem liegt es nahe, die beiden Begriffe einander gegenüber zu stellen. Wer ARETE besitzt, der ist gerecht, schön, glücklich und vor allem lebenstüchtig. Auf diesen letzten Aspekt zielt die Übersetzung als Kompetenz. Jemand der kompetent ist, hat das Vermögen, in gewissen Situationen richtig zu handeln. Überträgt man die Kompetenz jetzt von einer bestimmten Situation auf das gesamte Leben, so kann man sagen, dass der, der lebenskompetent ist, richtig handelt, und demnach in direkter Konsequenz aus der Lebenstüchtigkeit, gerecht ist. Schön und glücklich sind erst nach einem weiteren Schritt aus der Kompetenz ableitbar. Aber hält man sich vor Augen, dass die Lebenskompetenz einem den Weg zum richtigen Handeln weist, und dass niemand hässlich und unglücklich sein will, so sind auch diese beiden Aspekte durch "Kompetenz" abgedeckt.
Die Übersetzung des von Platon gedachten ARETE-Begriffs mit "Kompetenz" ist also gelungen, weil man Kompetenz durchaus als Wissen/Unterscheidung von Gutem und Schlechtem bezeichnen könnte. Anders als ein rein theoretisches Wissen allerdings, gibt das Besitzen von Kompetenz noch die weitere Eigenschaft mit, dass mit diesem Wissen auch umgegangen werden kann, und dass es zum richtigen Zweck angewendet wird. In etwa diese Vorstellung muss Platon gehabt haben, als er ARETE als ein Wissen bestimmt hat.

2.3.5 Was ist ... heute?
Nach den Übersetzungsversuchen nun zurück zu unserer Ausgangsfrage. Ist die ARETE
etwas, das durch feste Grenzen vorgegeben wird? So wie etwa ein Quadrat, ein Rechteck mit gleichlangen Seiten ist. Das war es zur Zeit Platons und das ist es heute immer noch. Das Leben vor 2500 Jahren war allerdings keinesfalls das gleiche wie heute. Damals bestand ein Staat aus ein paar tausend Menschen, heute sind es zig Millionen/ teils Milliarden. Damals musste man, um etwas aus einem anderen Staat zu erfahren, tagelang reisen, heute genügt ein Klick ins Internet. Damals war ein Mann an seine Stadt gebunden (die Verbannung bedrohte den Lebensinhalt), heute ist es durchaus üblich, etwa wegen eines attraktiveren Arbeitsplatzes, in ein anderes Land zu ziehen. Ist nun die ARETE ein Begriff, der wie eine Form immer gleich bleibt, oder etwas, das sich im Laufe der Jahre ändert? ARETE als Wissen legt eine Interpretation nahe, die ARETE als bleibenden Begriffinhalt auffasst. Wenn die ARETE ein Wissen ist, dann ist sie das zu allen Zeiten. Nur ist sie ein bestimmtes Wissen. Und zwar vom Guten und Schlechten und dieser Begriff scheint mir nur bedingt unveränderlich. Sicher gibt es „das Gute“, aber nur als Idealvorstellung. Man kann nicht mit dem Finger auf „das Gute“ zeigen. Man kann sagen, „das ist gut und das ist schlecht“. Dabei zeigt man aber nicht auf das Gute, sondern auf etwas, das gut ist. Und wenn Sokrates 400 ante auf etwas gezeigt hat und gesagt hat, dass das gut ist, dann heißt das nicht, dass wir heute immer noch das gleiche tun würde. Offensichtlich ändert sich also unsere Vorstellung vom Guten und Schlechten. Auch der Blick in andere Kulturen lässt uns erkennen, dass mit dem Guten nicht immer das gleiche bezeichnet wird.
Zusammenfassend könnte man sagen, dass sich der Begriff der ARETE nicht verändert hat,
wohl aber der Gegenstand. ARETE ist demnach nach wie vor ein erstrebenswertes
Erziehungsziel, man sollte nur noch einmal darüber nachdenken, was der Gegenstand der
ARETE heute ist. ARETE ist – nach unserer Definition – das irgendwie geartete Wissen vom Guten und Schlechten, und zwar so, dass der Besitz des Wissens schon ausschlaggebend dafür ist, dass man sich gerecht, besonnen, fromm, großmütig, tapfer usw. verhält. Gerechtigkeit und Besonnenheit sind heute auch noch erstrebenswerte „Tugenden“, die Frömmigkeit dagegen, ist etwas, dem immer weniger Beachtung geschenkt wird, und man könnte sich fragen, ob man diese heute noch zu dem Wissen zählen würde, das die ARETE sein soll. Andererseits kommt in der modernen, sich ständig verändernden Welt neue Werte hinzu, etwa „Anpassungsfähigkeit/Flexibilität“ oder Informationskompetenz“ (was bedeutet, dass man selektieren muss, welche der unendlich vielen Sinneseindrücke wirklich wahrgenommen werden sollen). ARETE bleibt also auch in der heutigen Zeit ein Begriff mit vielen Facetten.

2.4 Ist ... lehrbar?
Zurück in die Zeit Platons. Unter den Griechen herrschten unterschiedliche Meinungen
darüber, ob die ARETE lehrbar sei. Dies zeigt die Frage des Menon gleich zu Beginn des ihm gewidmeten Dialogs: „Kannst du mir sagen, Sokrates, ist die Tugend lehrbar? Oder ist sie nicht lehrbar, sondern eine Sache der Übung? Oder ist sie weder Sache der Übung noch des Lernens, sondern etwas, das den Menschen von Natur oder auf irgendeine Weise zuteil

wird?“11 Mindestens drei Vorstellungen tauchen hier also auf. Zum ersten, dass man ARETE lernen kann, zum zweiten, dass man ARETE
üben kann und zum dritten, dass man keinen
Einfluss darauf hat, ob man ARETE besitzt oder nicht. Zunächst muss wohl der Unterschied zwischen lernen und üben erläutert werden. Lernen bezeichnet den Vorgang, des Übernehmens von Wissen, dass einem ein anderer vermittelt. Üben bedeutet, dass man etwas immer und immer wieder versucht, und so schließlich eine Möglichkeit findet, die einen zufrieden stellt.
Platons Argumentation ist sehr vielschichtig und von Dialog zu Dialog scheinen sich seine Ansichten zu widersprechen. So leuchtet im PROTAGORAS ein, dass es sinnlos wäre, wenn man Leute bestraft, weil sie keine ARETE haben, wenn diese nicht zumindest herstellbar sei [324a]. Für diese dritte Möglichkeit argumentiert Platon aber wieder im MENON, wenn er sagt, dass die ARETE einem „durch göttliche Schickung ohne Einsicht“ [100b] zuteil werde.
Genauso verhält es sich mit der Definition von ARETE. Immer wieder stößt Platon darauf, dass ARETE doch eigentlich ein Wissen sein müsste. Dann aber argumentiert er wieder dagegen. Wenn ARETE allerdings ein Wissen sein sollte, dann, so betont Platon, dann wäre sie lehrbar. Dass Platon ARETE für ein Wissen hält, zumindest für ein irgendwie geartetes Wissen, das sollte indes klar sein, denn diese These zieht sich durch alle Dialoge, die von der ARETE handeln. Folglich geht er auch davon aus, dass die ARETE
lehrbar ist. Warum argumentiert er aber so im Kreis herum, wenn das eine ausgemachte Sache ist?

3 Wollen und Handeln
Platon argumentiert in seinen Dialogen teilweise eine ganz andere Frage mit als die, ob die ARETE lehrbar ist. Wegen dieser Frage ist es auch nötig, seine eigentlich klare Überzeugung von mehreren Seiten zu beleuchten. Platons These ist, dass jeder, der weiß, was gut und schlecht ist, gut handelt. Wissen ist der ausschlaggebende Faktor für eine gute Handlung.

3.1 Jeder will das Gute
Im MENON behauptet Platon, dass jeder Mensch das Gute will [77b ff]. Dass das Argument
gelingt, liegt am Ende aber daran, dass Sokrates die Bedeutung des Wortes „wollen“ auf
„Anteil haben wollen“ einschränkt. Er behauptet, dass „das Schlechte wollen“
gleichbedeutend wäre, mit „wollen, dass einem Schlechtes widerfährt“. Diese Argumentation ist natürlich unvollständig.


Während die These „jeder will für sich das Gute“ sicher von jedem als haltbar eingestuft werden wird, scheint es uns doch möglich, dass jemand „für einen anderen das Schlechte wollen“ kann. Die Frage, die sich dann allerdings direkt stellt, ist, ob derjenige das Schlechte für den anderen nicht nur deshalb will, weil er „das Schlechte für den anderen“ für „das Gute für sich selbst“ hält. Oft will man auch das kurzfristig Schlechte, um ein langfristiges Gutes zu erreichen, oder genau andersrum. Auch hier kann man nicht davon sprechen, dass man das Schlechte wollen würde. Die These Platons ist, dass man beim Wollen eine Kosten-Nutzen-Rechnung macht und sich am Schluss für das entscheidet, was einem das Bessere zu sein scheint. Diese richtet sich nach dem ideell Guten, denn nicht der persönliche Vorteil zählt, sondern das, was das Beste für alle ist. Dies wird im CHARMIDES deutlich, wenn Sokrates davon schwärmt, welchen Nutzen es hätte, wenn nur Männer, die ARETE innehaben, den Staat leiten würden [171d f]. Denn allein der Besitz dieses Wissens würde schon garantieren, dass der Staat gut geleitet wird. Denke ich an die Börsenmakler, wegen denen wir jetzt in der Wirtschaftskrise stecken, dann können diese nur auf ihren eigenen Vorteil bedacht gewesen sein. Noch dazu auf einen kurzfristigen. Soll das das Gute gewesen sein? Oder kann man sagen, dass diese Makler einfach keine ARETE besessen haben? Argumentiert man so, stellt man fest, dass am Ende so gut wie niemand ARETE besitzt, weil keiner nach dem für alle
Guten, sondern alle nur nach dem für sich Guten streben.
Meine Vermutung geht also immer noch in die Richtung, dass man sich auch noch nach einer solchen Pro-und-Kontra-Auflistung für das Schlechtere entscheiden könnte.

3.2 Gut handeln
In diesem Kapitel soll deutlich werden, dass das Handeln zwei Aspekte aufweist. Zum einen einen Wissensaspekt, den Platon bei der Definition von ARETE anspricht, zum anderen einen, ich will ihn vorerst Absichtsaspekt nennen, der für Platon durch das Wesen des Menschen determiniert ist. Um gut zu handeln reicht es also nicht, das Wissen davon zu haben, das eine bestimmte Handlung gut ist. Es reicht auch nicht zu wissen, wie diese bestimmte gute Handlung ausgeführt wird. Wichtig ist vor allem der Absichtsaspekt. Ich muss eine Handlung beabsichtigen, damit ich sie begehe (Ich spreche hier selbstverständlich nur von freiwilligen Handlungen). Wenn ich weiß, was ich tun muss, um etwas zu erreichen, dieses Ziel aber gar nicht beabsichtige, dann handele ich auch nicht in Richtung dessen.


3.3 Gutes Wollen und es sich verschaffen können
Besagte Szene aus dem MENON12 spricht darauf an, dass ARETE das Vermögen ist, sich Gutes verschaffen zu können, wenn man Gutes will. Nachdem wir von der These ausgehen, dass jeder Mensch Gutes will, ist die Absicht zu einer guten Handlung a priori gegeben. Man muss nur wissen wie, um gut zu handeln. Dieses Wissen bezeichnet Platon als ARETE.

4 Moral ist lehrbar

Der Kern dieser Arbeit besteht darin, das antike Bild von ARETE mit dem der modernen
Forschung zu vergleichen. Als Beispiel für die moderne Forschung dient hier die
Moralforschung von Georg Lind. Die für meine Untersuchung interessanten Gesichtspunkte
seiner Arbeit werde ich im Folgenden kurz erläutern.

4.1 Moral als Teil der ARETE
Wie bereits zu Anfang gesagt, ist die ARETE viel mehr, als die Moral. Moral bezeichnet nur den ersten Aspekt der vier Arten von Gut-sein. Dennoch ist es sinnvoll im Zusammenhang der Frage, ob ARETE lehrbar ist, über die Lehrbarkeit von Moral nachzudenken. Denn erwiese sich die Moral als nicht lehrbar, so wäre es die ARETE
als Ganzes auch nicht. Ausdrücklich möchte ich darauf hinweisen, dass wir im Folgenden immer nur einen Teilaspekt der ARETE betrachten.

4.2 Was ist Moral, was ist moralisch ?
Zunächst sollt geklärt werden, was wir überhaupt unter Moral verstehen. Ähnlich wie oben will ich zunächst ein paar Definitionen vorlegen.13

Moral…
… als Übereinstimmung des Verhaltens mit sozial vorgegebenen Erwartungen und
Normen (Normenkonformität)
… als Übereinstimmung des Verhaltens mit den eigenen moralischen Idealen und
Prinzipien (Gewissen)
… als Fähigkeit, in Bezug auf die eigenen moralischen Ideale konsistent und in Bezug
auf die jeweilige Situation angemessen (differenziert) zu urteilen und zu handeln
(Fähigkeitsdefinition)



Platon würde Moral etwa so definieren: „Moral ist das Wissen vom Gerechten und
Ungerechten;“ wobei auch dieses Wissen wieder handlungsweisend sein müsste. Moralisch
gut ist, also zunächst eine soziale Frage. Interessanterweise gibt es, obwohl die rechtliche Lage in den verschiedenen Kulturen und Ländern unterschiedlich ist, einen hohen Konsens darüber, welche moralischen Ideale gut sind.14 Trotzdem unterscheiden sich moralische Handlungen verschiedener Kulturen. Das deutet schon darauf hin, dass Moralisch-Sein nicht nur eine Frage von reinem Wissen sein kann. Das GE-Wissen spielt hier nämlich eine entscheidende Rolle. So hat zum Beispiel (so gut wie) jeder Mensch das moralische Ideal, dass man das Eigentum andere achten soll und stehlen nicht gut ist. Trotzdem kann es jemand, der sich in einer Notlage sieht, es moralisch, vor seinem Gewissen rechtfertigen, etwas zu stehlen. Ist diese Handlung dann unmoralisch? Ich will die Frage mit einem weiteren Beispiel verdeutlichen.

Embryonenspenderin Lara

Lara ist 16 und wohnt in einem armen, südamerikanischen Land. Sie hat keine Ausbildung
und findet nirgends eine Anstellung. Die Aussichten sind gering, je einen zu bekommen, da es bereits viele Arbeitslose gibt. Auch ihre Eltern sind ohne Arbeit und ihre jüngeren Geschwister gehen noch zur Schule. Eines Tages kommt eine Ärztin in ihren Ort. Sie sagt, sie arbeite für einen großen Pharmakonzern. Der würde viele Embryonen benötigen für neue gentechnische Heilungsmethoden. Junge Frauen könnten viel Geld verdienen, wenn sie sich für fünf Jahre lang verpflichten würden, sich einmal im Jahr künstlich befruchten zu lassen und den Embryo der Firma zu geben. Das Geld das Lara angeboten wurde, würde genügen, sich und ihre Familie zu ernähren und dazu noch eine Ausbildung als Lehrerin zu machen. Lara plagen Zweifel. Sie ist streng katholisch erzogen worden und eine Abtreibung würde ihr schwer gefallen. Noch viel schwerer aber fällt ihr der Gedanke, ihren Embryo zu verkaufen und das jedes Jahr wieder zu tun. Aber sie weiß nicht mehr, wovon sie in Zukunft leben soll. Daher beschließt sie, den Vertrag zu unterschreiben, den ihr die Ärztin angeboten hat.15

Dies ist eine Moralisches Dilemma aus der Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion
(KMDD) nach Lind, auf die ich später noch zu sprechen kommen werde. Worauf es mir bei
diesen Beispielen ankommt ist, dass Moral nicht eine reine Frage der Normenkonformität,
aber auch keine reine Frage des Gewissens ist. Moral ist vielmehr die Fähigkeit, zwischen diesen beiden Möglichkeiten zu vermitteln. Damit wird jetzt schon deutlich, dass die ARETE zumindest zu einem Teil eine Fähigkeit ist, wobei diese „Fähigkeit“ noch näher zu beschreiben ist.



4.3 Das Zwei-Aspekte-Modell des moralischen Verhaltens
Nach dieser Erkenntnis, dass Moral eine Fähigkeit ist, haben Psychologen im 20. Jahrhundert versucht, ein Modell des moralischen Verhaltens zu entwerfen. Hier wurde immer wieder zwischen verschiedenen Komponenten unterschieden. Lind wirft dieser Entwicklung vor, dass sie die verschiedenen Aspekte so getrennt voneinander betrachtet, dass sie schließlich ein und dasselbe Verhalten als unterschiedliche Verhaltensweisen interpretiert. Dem entgegen setzt er sein Zwei-Aspekte-Modell des moralischen Verhaltens. Er geht davon aus, „dass (fast) alle Menschen moralische Ideale oder Prinzipien haben, für deren Anwendung im Verhalten sie eine Reihe moralischer Fähigkeiten benötigen.“16 Zwei Aspekte also bedingen moralisches Verhalten. Zum einen die moralischen Ideale und Prinzipien (Affekt), zum anderen die moralischen Fähigkeiten (Kognition). Beide Aspekte sind untrennbar für das moralische Verhalten verantwortlich. Sie können unterschieden werden, müssen aber immer im Zusammenhang gesehen werden, weil sie alleine keinen Sinn machen. Der Affekt allein stellt zwar klar, was richtig und was falsch ist, initiiert aber keine Handlung. Die Kognition dagegen, ist ausschlaggebend für eine Handlung, ohne den Affekt fehlt ihr aber der Inhalt.

4.4 Folgerungen für die Lehrbarkeit von Moral
Nachdem wir gesehen haben, dass Moral auf zwei Aspekten beruht, können wir über die
Lehrbarkeit von Moral nachdenken. Klar ist, dass Moralische Ideale und Prinzipien vermittelt werden können, denn sie sind ein Wissen vom Guten und Schlechten, allerdings, im Gegensatz zu Platon, ein Wissen, das nicht handlungsweisend ist.

4.4.1 Der Affekt-Aspekt
Menschen können auf verschiedenen Argumentationsstufen moralische Urteile fällen. Jean
Piaget unterschied die präkonventionelle, die konventionelle und die postkonventionelle
Moral. Lawrence Kohlberg, der Moralforscher des 20. Jahrhunderts schlechthin, entwickelte auf dieser Basis sein Stufenmodell der moralischen Argumentation. Dabei unterteilte er die drei Ebenen Piagets jeweils noch mal in zwei Stufen. Kohlberg ging davon aus, dass sein Stufenmodell ein Entwicklungsmodell ist. Diese Theorie ist allerdings überholt. Es ist erwiesen, dass Menschen, die bereits auf einer höheren Stufe argumentieren auch in niedrigere Stufen zurückfallen können. Man kann also nicht von einer Entwicklung von den niedrigen zu den hohen Stufen sprechen.



Stufen moralischer Argumentation nach Lawrence Kohlberg17

Stufe 1 Gut ist, körperliche Schäden und Verletzungen (Strafe) zu vermeiden.
Stufe 2 Gut ist, Vorteile (Belohnungen) zu erlangen, auch wenn dafür Nachteile in Kauf
genommen werden müssen.
Stufe 3 Gut ist, eine gute (nette) soziale Rolle zu spielen und dadurch Missbilligung
anderer zu vermeiden, bzw. Anerkennung herzustellen.
Stufe 4 Gut ist, die gesellschaftliche Ordnung aufrecht zu erhalten, Gesetze zu wahren
und seine Pflichten zu erfüllen.
Stufe 5 Gut ist, die Grundrechte zu achten, auch wenn sie unter Umständen nicht mit den
Gesetzen der Gesellschaft korrelieren.
Stufe 6 Gut ist, nur nach der Maxime zu handeln, von der man wollen kann, dass sie ein
allgemeines Gesetz wird. (Kategorischer Imperativ)

Betrachtet man nun eine Situation, wie das Lara-Dilemma18, so kann man auf verschiedenen Stufen argumentieren und kommt unter Umständen zu jeweils anderen Ergebnissen. Nach der zweiten Stufe, wäre Laras Entscheidung richtig, weil sie und ihre Familie einen gewaltigen Nutzen davon haben, nach der fünften oder sechsten Stufe dagegen, wäre sie falsch, weil man Leben nicht wie eine Ware behandeln darf, bzw. jeder Mensch Selbstzweck ist.
Hervorzuheben ist also noch mal, dass der Affekt noch keine Handlung vorschreibt. Dennoch ist ohne dieses Wissen eine moralische Handlung undenkbar, denn würde eine Entscheidung nicht aufgrund dieser Prinzipien gefällt, so wäre es keine moralische Entscheidung.
Erstaunlicherweise haben, beachtet man, wie oft man unmoralischem Verhalten begegnet, die meisten Menschen die gleichen moralischen Prinzipien.19 Dies verdeutlicht noch einmal die Nötigkeit eines zweiten Aspektes, der die Diskrepanz zwischen der Gleichheit in den moralischen Werten und dem Unterschied im sozialen Verhalten überbrückt.


4.4.2 Der Kognitions-Aspekt
Der zweite Aspekt moralischen Verhaltens ist die Kognition. Um diesen Aspekt dreht sich die Frage nach der Lehrbarkeit von Moral, nachdem wir den Affekt-Aspekt als Wissen
identifiziert und damit als für lehrbar erklärt haben. Die Kognition stellt in gewisser Hinsicht eine Einstellung dar, die wir zu den einzelnen Urteilen auf den verschiedenen Stufen einnehmen. Hat man eine Einstellung, so bekommt man bestimmte Gefühle, falls ein gewisser Sachverhalt vorliegt. Kann man diese Gefühle lehren? Sicher kann man sie konditionieren.20
Ein konditioniertes Gefühl, kann aber nicht das sein, was die Moralforschung unter einer entscheidenden Instanz versteht. Man würde eine Entscheidung, die aufgrund von
Gewohnheit getroffen wird, nicht moralisch nennen. Was man sicher lernen kann, ist mit
Gefühlen umzugehen. Damit sind beide Aspekte des Modells lehrbar.

4.5 Ist Moral lehrbar?
Lind sagt, dass Moral lehrbar ist, und belegt dies mit seiner Forschung. Zum einen hat er mit dem Moralisches-Urteil-Test (MUT) ein Verfahren entwickelt, mit dem man messen kann, wie sich die moralische Urteilsfähigkeit entwickelt, zum anderen hat er mit der KMDD (Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion) eine Methode geschaffen, mit der sich die moralische Urteilsfähigkeit steigern, also Moral lehren lässt. Beide Konzepte sind
Weiterentwicklungen Kohlbergs Forschung und ich will ihnen je ein kurzes Kapitel
widmen.21

4.5.1 Moralisches-Urteil-Test
Der MUT ist ein Fragebogen, mit dem die moralische Urteilsfähigkeit des Teilnehmers
gemessen werden kann. Zu zwei verschiedenen moralischen Konflikten muss der Teilnehmer
seine Meinung äußern. Anschließend bekommt er je Konflikt zwölf Argumentationen
vorgelegt, die die Handlung der Personen aus den Dilemmata rechtfertigen oder verurteilen. Dabei gibt es eine Rechtfertigung und eine Verurteilung der Situation pro Stufe des Kohlbergschen Stufenmodells. Die Aufgabe des Teilnehmers ist es nun, die Argumente danach zu beurteilen, wie sehr er sie akzeptiert. Dabei spricht es für eine hohe moralische Urteilsfähigkeit, wenn der Teilnehmer gute Argumente beider Seiten zulässt und nicht nur die akzeptiert, die für seine eigene Einstellung zu dem Konflikt stehen.



4.5.2 Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion
Bei der KMDD wird den Teilnehmern ein moralisches Dilemma vorgelegt. Jeder Teilnehmer
macht sich zunächst sein eigenes Bild von der Situation. Danach erläutert jeder kurz, ob er findet, dass die Person im Dilemma richtig gehandelt hat oder nicht. Dementsprechend werden die Teilnehmer nun in zwei Gruppen eingeteilt, in denen sie überlegen, warum ihre Ansicht die richtige ist. Der Kern der KMDD besteht dann darin, dass sich die beiden Gruppen gegenübertreten und ihre Ansichten diskutieren. Die Diskussion läuft nach strengen Regeln ab. So trägt immer einer sein Argument vor und wählt dann einen der anderen Gruppe aus, der darauf erwidern darf. Dieser wählt dann wieder einen der ersten Gruppe aus („PingPong-Regel“). So moderiert sich die Diskussion weitgehend alleine. Die Diskussion endet, wenn keine Argumente mehr vorgebracht werden oder ein Zeitlimit erreicht ist. Zum Ende werden die Teilnehmer nochmals danach gefragt, ob sie das Handeln im Dilemma für richtig befunden haben.

Mit dem MUT konnte Lind belegen, dass die KMDD tatsächlich die Moralische
Urteilsfähigkeit steigert. Somit hat er nicht nur bewiesen, dass Moral lehrbar ist, sondern er gibt auch ein Mittel an die Hand, wie man Moral lehren kann.

5 Fazit

Vergleicht man nun die philosophische Idee von Platon mit der psychologischen Arbeit von Lind, so fällt zunächst eine Parallele auf. Beide bestimmen ..et.
als Wissen. Dazu kommt bei beiden noch ein weiterer Aspekt. Bei Platon die Absicht, das Wissen anzuwenden, die wie er sagt, schon durch das Wissen selbst bedingt ist. Bei Lind die Kognition, eine Fähigkeit moralische Urteile abzuwägen und einen Handlungsimperativ daraus abzuleiten. Beide kommen zu dem Ergebnis, dass ARETE lehrbar sein muss und b e i d e, geben ein Konzept an, wie man sie lernt. Lind, einen Dialog, bei dem es darauf ankommt, das Problem möglichst von allen Seiten zu beleuchten um sich dann ein eindeutiges Bild davon machen zu können.
Und Platon? Man muss sich im Gespräch erinnern [82a], oder von Sokrates’ Zaubersprüchen
bereden lassen [176b]. Mit anderen Worten, den Dialog suchen um jede Frage von Grund auf zu beantworten, stets mit der Einsicht, dass man eigentlich nichts weiß und dass man das Problem möglichst von allen Seiten beleuchten muss um sich dann ein eindeutiges Bild davon machen zu können.


6 Literaturverzeichnis


Brezinka, Wolfgang: Tüchtigkeit, München/Basel, 1987
Koop, Hugo: Über die Lehrbarkeit der Tugend, Würzburg-Aumühle, 1940
Lind, Georg: Moral ist lehrbar, München, 2007
Lind, Georg: Ist Moral lehrbar?, Berlin, 2002
Platon: Menon, Übers. Kranz, Margarita, Stuttgart, 2008
Platon: Protagoras, Übers. Krautz, Hans-Wolfgang, Stuttgart, 2004
Platon: Sämtliche Werke in drei Bänden, Hersg. Loewenthal, Erich, Darmstadt, 2004, Band I
Pleines, Jürgen-Eckardt: Studien zur Ehtik, Hildesheim/Zürich/New York, 1992, (Kapitel

13.1 "Ist Tugend lehrbar")
Stemmer, Peter: Gutsein, in Zeitschrift für philosophische Forschung, Band 51, 1997


Anmerkungen
1 Frei nach http://www.gierhardt.de/schulsprueche.html
2 z.B.: Bauer, Joachim: Lob der Schule, Hamburg, 2007
3 z.B.: Schäfer, Alfred: Einführung in die Erziehungsphilosophie, Weinheim, 2005

4 Wörtliche Zitate beziehen sich soweit nicht anders vermerkt immer auf die Ausgabe Platon: Sämtliche Werke in drei Bänden, Loewenthal, Erich (Hrsg.), Darmstadt, 2004
5 Vgl. Koop, Hugo: Über die Lehrbarkeit der Tugend, Würzburg-Aumühle, 1940 S. 11
6 Vgl. z.B. Laches, 192c

7 Roth, Volkbert M.: Proseminar „Sokrates“, am 04.05.09

8 Platon: Menon, Übers. v. Magarita. Kranz, Stuttgart, 2008
9 Vgl. Brezinka, Wolfgang: Tüchtigkeit, München/Basel, 1987, I.4.
10 Vgl. Stemmer, Peter: Gut sein, in: Zeitschrift für philosophische Forschung, Band 51, 1997
11 Platon: Sämtliche Werke in drei Bänden, Loewenthal, Erich (Hrsg.), Darmstadt, 2004, Band 1, S. 413

12 Vgl. 3.1
13 Tabelle in: Lind, G., Moral ist lehrbar, München, 2003, Seite 33
14 Ebd. Seite 42
15 Ebd. Seite 147
16 Ebd. Seite 39
17 Tabelle angelehnt an: http://www.stangltaller.
at/ARBEITSBLAETTER/MORALISCHEENTWICKLUNG/Kohlbergmodell.shtml und Lind, G., Moral
ist lehrbar, München, 2003, Seite 50
18 Vgl. 4.2
19 Wie eine Studie 1912 herausfand, haben straffällig gewordene Jugendliche dieselben moralischen Werte wie
nicht straffällig gewordene (vgl. Lind, G., Moral ist lehrbar, München, 2003, Seite 18)


20 Man denke an Angsttherapien
21 Für Näheres siehe: Lind, G., Moral ist lehrbar, München, 2003 oder Lind, G., Ist Moral lehrbar?, Berlin, 2002